Necesario, tomar en cuenta la pobreza al calificar las escuelas: Pedro Ravela, del INEE

Tras evaluar la educación se debe establecer política para mejorarla

Hay planteles que reciben a niños que ya saben leer y escribir, mientras a otros llegan alumnos que por primera ocasión en su vida toman un lápiz, por lo que el aprendizaje es muy diferente

CLAUDIA HERRERA BELTRAN

La pobreza sí influye en que los estudiantes obtengan bajos resultados, por lo cual en las evaluaciones nacionales se debe tomar en cuenta el factor socioeconómico, pues de lo contrario se cometen injusticias, afirma el uruguayo Pedro Ravela Casamayou, consultor internacional y uno de los cuatro extranjeros que integran el consejo técnico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Profesor de educación media con especialidad en filosofía y maestría en ciencias sociales, señala que las evaluaciones son efectivas sólo si se acompañan de políticas educativas que ayuden a mejorar los resultados de las escuelas y no sirvan para castigarlas o estratificarlas, como ocurre en el modelo chileno.

Convencido de las bondades de la evaluación, Ravela considera, en entrevista, que una de las principales tareas del INEE será difundir la información de las pruebas de manera sistemática y encontrar la forma de "traducir" los números a la sociedad. Añade que el organismo deberá definir qué tanto incidirá en la elaboración de políticas educativas.

Este tema, expresa, se debatió en la primera reunión del consejo directivo del INEE, en diciembre pasado. "Discutimos si la función del instituto se limita a producir información para que otros la usen o si debe además buscar mecanismos para que la información tenga impacto sobre la práctica educativa". Personalmente considera que el evaluador debe tomar la iniciativa y buscar colaborar con quienes trabajan, por ejemplo, en la capacitación de docentes.

Da su visión desde la experiencia de su país, que lleva seis años aplicando pruebas nacionales. En Uruguay las escuelas son clasificadas en cinco categorías, según el nivel socioeconómico de los niños: muy favorable (hijos de padres con formación universitaria y altos ingresos), favorable, medio, desfavorable y muy desfavorable (en estas últimas los padres de los alumnos no estudiaron más allá de la primaria y viven en condiciones de hacinamiento y pobreza).

Para evitar que se hagan comparaciones injustas, explica, los colegios reciben los resultados de las evaluaciones de centros educativos de la misma categoría.

De acuerdo con Ravela -quien ha estado a cargo de las evaluaciones nacionales en Uruguay y ahora es responsable del programa internacional de evaluación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en su país- esta medida es conveniente porque no se pueden comparar aprendizajes sin tener en cuenta el tipo de población que atienden las escuelas.

Y pone el ejemplo de dos empresas que construyen carreteras. Una tarda menos porque trabaja sobre un terreno plano; la otra se lleva más tiempo porque atraviesa una cordillera.

"En educación pasa lo mismo, el terreno en el que trabajan las escuelas es diferente. Hay escuelas que reciben a los niños sabiendo leer y escribir, porque lo aprendieron en la casa, y hay otras que cuando llegan los niños por primera vez en su vida toman un lápiz y no saben cómo hacerlo. El trabajo de las escuelas o de los docentes no se debe juzgar sólo a partir de los resultados de aprendizaje, también se debe tener en cuenta el alumnado con el que están trabajando."

El otro aspecto que debe cuidarse, abunda, es que la información no se use como instrumento para acusar a escuelas o maestros, sino como herramienta de aprendizaje. A diferencia del modelo de Chile, donde se publica el ranking de todas las escuelas (listado que las clasifica por lugares) para generar un mercado competitivo entre los centros educativos, en Uruguay, explica, se difunden resultados generales y se da un informe confidencial y las pruebas a cada plantel, con el objetivo de ir creando una cultura de la evaluación.

Ravela se manifiesta contra los rankings, pues considera que generan enfrentamiento y ponen a los maestros en la situación de tratar a toda costa de sacar buenos resultados. "El modelo chileno agranda las diferencias. Las escuelas que van bien tienen más demanda y pueden elegir a sus alumnos, y el año siguiente les va mejor; en cambio las que van mal se quedan con los peores alumnos y en las evaluaciones les va peor".

Como resultado de seis años de aplicar evaluaciones, asegura que en Uruguay ya se empiezan a ver "mejoras modestas". En 1996, 34 por ciento de los niños tenía nivel de suficiencia en matemáticas; en la prueba más reciente esta cifra se elevó a 48. Hace seis años 57 por ciento de los alumnos tenía conocimientos básicos de español, y en 2001 el porcentaje se incrementó a 66.

Pero esos avances, dice, fueron posibles gracias a las políticas que se aplicaron después de las evaluaciones. En los sectores más pobres se crearon escuelas de tiempo completo (actualmente atienden a 10 por ciento de la matrícula) y se comenzaron a dar incentivos a los maestros de esos centros educativos que tomaran cursos de capacitación.

Por eso, señala, la evaluación debe ir acompañada de políticas educativas, de lo contrario será "demoledor para un maestro decirle que sus niños no están aprendiendo".