|
La presencia numérica
de mujeres en la educación superior es algo relativamente reciente.
En 1968 eran sólo el 17% de toda la matrícula del país,
en 1986 el 34.4%. En 1996 subió al 45.1% /1. Crecimiento
que resulta más significativo ya que se dio en un contexto de
fuertes restricciones al acceso a la educación superior. De 1985
a 1995, por ejemplo, la matrícula en todas las instituciones
públicas de los estados sólo aumentó tres mil lugares
mientras que, en la capital, la UNAM, la UAM y el IPN llegaron a reducir
su matrícula en un 21% /2.
Este crecimiento, que no ha sido fácil para las mujeres, corre
el riesgo de empezar a revertirse debido al sesgo discriminatorio por
género que tienen los exámenes y evaluaciones por opción
múltiple que se vienen imponiendo en el país.
Opción
múltiple y género
Bolger y Kellaghan, investigadores de la evaluación educativa
en Estados Unidos (país con una historia de cincuenta años
en el uso de opción múltiple), han llegado a la conclusión
de que este tipo de exámenes subestiman sistemáticamente
los conocimientos y capacidad de las mujeres. En su investigación
comparan el desempeño de hombres y mujeres respecto de un mismo
tema, pero evaluando primero con opción múltiple y luego
con preguntas abiertas por escrito. Encuentran que, de maneras sutiles
pero eficaces, la opción múltiple se las arregla para
calificar a las mujeres por debajo de su desempeño real /3.
En otro estudio, Rosser comparó los promedios alcanzados por
100 mil mujeres con las calificaciones obtenidas en el examen de opción
múltiple de acceso a la educación superior. Encontró
diferencias de descalificación, sobre todo en las que tenían
mejores notas /4. También Bridgman y otros, en una investigación
que dio a conocer la misma agencia que en Estados Unidos se dedica a
la elaboración y venta de este tipo de exámenes (el Educational
Testing Service), reportaron que con sólo añadir una pregunta
abierta a los exámenes de opción múltiple se reduce
de manera notoria la desventaja para las mujeres /5.
Otra investigación sobre cursos de historia da un resultado semejante:
las preguntas-ensayo predicen mejor el éxito futuro de las mujeres
en la educación superior /6. En matemáticas, mujeres
con iguales o más altas calificaciones que sus compañeros
en los exámenes regulares de la institución resultan en
segundo lugar al aplicárseles una prueba nacional de opción
múltiple (el Scholastic Aptitude Test o SAT). De ahí que
estos autores, como otros, concluyan que "existen características
en el examen de opción múltiple o en su administración,
que enfatizan las diferencias entre hombres y mujeres" /7.
Estudios más antiguos, como el de 1984 de Clark y Grandy, demuestran
que "de manera sistemática y en prácticamente todas
sus versiones" el SAT califica por debajo de lo real las potencialidades
de las mujeres para los estudios superiores /8.
Son variadas las explicaciones que se ofrecen a estos resultados y todas
se relacionan con la cuestión de género. A las mujeres
se las educa, se dice, para ser obedientes y pasivas. Por eso si no
están seguras de cuál es la respuesta correcta, tienden
a abstenerse, mientras que el hombre, educado para ser más agresivo,
se arriesga y contesta al azar. Por otro lado, a la mujer se la educa
de modo tal que no se desempeña bien si está presionada
por el tiempo, y estas pruebas se aplican generalmente en un lapso fijo.
Se afirmó también que las pruebas de opción múltiple
reflejan un mundo masculino, cada reactivo viene a ser de hecho un pequeño
mecanismo de ensamble entre pregunta y respuesta correcta, que refleja
una mentalidad masculina. Las mujeres apenas aparecen con algún
rol significativo en los reactivos (preguntas seguidas de cuatro o cinco
opciones de respuesta, entre las cuales la persona evaluada debe seleccionar
una de ellas).
Más de fondo puede decirse que al hombre se lo educa para percibir
la realidad de manera racionalizada, como compuesta de piezas, lineal,
fija y discreta. Algo que favorece su desempeño en la opción
múltiple. A la mujer, precisamente para colocarla en el lugar
de quién debe prestar atención dependiente, se la educa
para percibir la realidad como un flujo dinámico y complejo,
sujeto a múltiples determinaciones. Una aprehensión mucho
más integral, que, como ventaja, trae una disposición
para captaciones más profundas de las personas, las situaciones,
la historia, la literatura, los fenómenos sociales y naturales.
Una aproximación compleja que no se lleva bien con preguntas
-como la opción múltiple- donde de manera rígida
ya incluye una definición del problema y cinco únicas
respuestas posibles. La prueba de opción múltiple no evalúa
sólo el nivel académico, también el género
de las personas.
Todas estas evidencias han hecho que en Estados Unidos uno de los gigantescos
organismos privados que comercializan este tipo de exámenes recomienden
cautela: "debe evitarse, dicen, el uso del número de aciertos
como la base única para tomar decisiones importantes que afectan
las vidas de los individuos" /9.
En México:
exámenes nacionales y género.
En México, sin embargo, esta recomendación no se tiene
en cuenta y el problema parece ser igual o aún más agudo
que en Estados Unidos.
Una muestra aplicada a 2,525 jóvenes afectados por el Examen
Unico en la Zona Metropolitana de la C. de México arrojó
que el 62% de los inconformes eran mujeres. La muestra generó
también otro dato interesante: las mujeres llegaban al Examen
Unico con un promedio de secundaria de 8.2, pero obtenían 77
aciertos. Los hombres en cambio, venían de secundaria con 7.7
de promedio, y lograban 81 aciertos /10. Así, la opción
múltiple del Ceneval en los hechos funciona como un eficaz mecanismo
para restaurar la jerarquía "natural" entre géneros
que había sido subvertida por el esfuerzo de las jóvenes
durante tres años en la secundaria.
Por otra parte, los mismos datos del Ceneval confirman la discriminación
por género. Por ejemplo, en 1994-95 se aplicó el examen
nacional para ingreso al bachillerato (Exani-II) a 299 mil estudiantes
en todo el país y en promedio, los hombres obtuvieron 40.7% del
total de aciertos posibles, las mujeres, el 38.9%. Ese mismo año,
el exámen nacional de ingreso a la educación superior
(Exani-II) presentado por más de 65 mil estudiantes de 41 instituciones
y 19 estados dio 42.4% de aciertos para los hombres y 39.1% para las
mujeres /11.
Para 1996-97 la información nacional muestra un panorama aún
más desolador. Salvo dos excepciones, en las restantes entidades
federativas las mujeres siempre quedan en segundo lugar a la hora de
buscar ingreso al nivel de bachillerato.
Finalmente, el sesgo de género también aparece a la hora
de determinar cuáles de los egresados de las universidades sí
son profesionistas de calidad. Las mujeres sólo aparecen como
mejores a la hora de ser enfermeras o veterinarias de perros y gatos.
Conclusión
Por increíble que parezca, muchos rectores y funcionarios de
la SEP en los hechos adoptan la postura de que no son los exámenes
los que están mal hechos, sino que son las mujeres las deficientes.
Los defienden ante las críticas y los siguen usando para evaluar
a cientos de miles de hombres y mujeres.
De continuar, es posible que pronto veamos una mengua en las oportunidades
de acceso de las mujeres al bachillerato y, por lo tanto, a la educación
superior. Y al acceso al ejercicio profesional. Estarán, como
muestran los datos, luchando por entrar a la escuela y al trabajo siempre
desde un segundo lugar. Expulsar, así sea poco a poco, a las
mujeres de la educación superior y del ejercicio profesional
va a significar una disminución también en las posibilidades
de construir un país igualitario.
|
* Doctor en Educación.
Depto. Educación y Comunicación, UAM-X.
1 Anuario Estadístico ANUIES, años respectivos.
2 CSG: 6º Informe de Gobierno, 1996 Anexo Estadístico, p.
361.
3 Bolger, N. Y Kellaghan, T. "Method of Measurement and Gender
Differences in Scholastic Achievement", Journal of Educational
Measurement, V. 27, N. 2, Summer1990.
4 Rosser, P. The SAT Gender Gap. Washington, D.C. Center for Women Policy
Studies, 1989.
5 Bridgeman, B. Et al. "Placement Validity of a Prototype SAT with
en Essay". Research Report 92-28, Princenton, NJ Educational Testing
Service, May 1992.
6 Bridgeman, B., y Lewis, C. "The Relationaship of Essay and Multiple
Choice Scores with Grades in College Courses. Journal of Educational
Measurement, V, 31, N, 1, 1994.
7 Bridgeman, B. Y Wendler, C. "Gender Differences in Predictors
of College Mathematics Performance and in College Mathematiccs Course
Grades", Journal of Educacional Psychology, v.83, N.2, 1991.
8 Clark, M.J. y Grandy, J., Sex Differences in the Academic Performance
of Scholastic Aptitude Test, Takers College Board Report 84.9, New York,
1984.
9 Guidelines on the use of College Board Test Soores... College Board,
1988.
10 Diseño y aplicación de la muestra a cargo de Hugo Aboites,
Ma. de la Luz Arriaga, Alejandra Díaz (UAM, UNAM). Análisis
estadístico: Prof. José López (UAM).
11 Semanario U-2000 México, D.F., 4 agosto 1995. p. 9.
|
