Ť Editan libro en que se analiza el tema

Limitada, la política de formación docente en universidades públicas

Ť Escaso financiamiento, obstáculo para mejorar la educación

María Esther Ibarra Ť Pese a que las instituciones de educación superior pugnan por la excelencia académica, se ha carecido de una política amplia para la formación de docentes, en particular de programas destinados a los profesores de asignatura, que representan el sector más numeroso en las universidades y en quienes recae la responsabilidad de enseñar.

En términos generales, la formación de docentes en las universidades e instituciones públicas de enseñanza superior ha estado sujeta a obstáculos que van desde las fluctuaciones de financiamiento, los cambios de directivos de las casas de estudio e, incluso, criterios "discrecionales" en las contrataciones de personal y el otorgamiento de facilidades para que los profesores puedan asistir a un curso.

Más aún, en años recientes la tendencia ha sido "limitar los costos institucionales, dejando a cargo de los propios profesores los pagos para asistir a cursos u otras actividades para su formación", como son la asistencia a seminarios, simposios y hasta su participación como ponentes.

A esto se suma que en la creación de algunas universidades o sedes alternas de éstas, la contratación de personal docente se hizo de manera improvisada o con criterios "discrecionales" de las autoridades en turno, y en algunos casos se incorporó a alumnos recién egresados de las carreras de licenciatura.

Además, la mayoría de los cursos destinados a la superación académica de los docentes son aislados y, en otros casos, hay quienes nunca han asistido a un curso o estudiado una especialidad. Pero también ocurre que los docentes suplen la adquisición de nuevos conocimientos por medio del método de ensayo-error al momento de impartir clases.

Las anteriores son algunas de las conclusiones que se presentan en el libro Hacia el futuro de la formación docente, recientemente publicado, del cual son autores académicos de diversas universidades públicas del país, quienes fueron coordinados por Edith Chehaybar y Kuri, investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM.

En el libro se hace un análisis de los programas de formación docente durante los cuatro sexenios anteriores al actual, y ubican en los principios de la década de los setenta el auge de programas para lograr la eficiencia académica de los profesores, con motivo del incremento de la demanda de educación superior en el país.

De esa manera, expresan los autores, proliferaron programas de todo tipo entre 1976 y 1982, y aunque en las mayoría de las universidades había una congruencia entre los planes de formación de docentes y las políticas internas institucionales, poco a poco esta situación se diluyó.

Durante ese periodo, manifiestan, "es notable la proliferación, dispersión y carencia de continuidad de las estrategias para la formación docente y, al mismo tiempo, la persistencia de dificultades como los problemas financieros, las cargas de trabajo, las horas frente a un grupo y aspectos administrativos y de organización para las asistencia y permanencia de los profesores a un programa de formación".

Por ende, agregan, "las acciones no lograron cubrir las metas para las cuales fueron diseñadas, ni presentaron continuidad, en parte debido también a los diferentes cambios de administraciones y a una falta de visión de algunos directivos sobre la trascendencia que tiene la formación de los docentes".

Y si bien es cierto que, como señalan en su libro, "han abundado acuerdos institucionales" para mejorar las plantas académicas, dichas acciones "aumentan o disminuyen, aparecen por el interés de las autoridades en turno, pero igual desaparecen por el cambio de funcionarios en los puestos directivos".

En el ámbito financiero, indican que hay carencia de información presupuestal para determinar los recursos destinados a mejorar la formación de docentes, pero estiman que los fondos "no han estado acordes con el discurso oficial".

Mencionan que en el último periodo sexenal, por ejemplo, el financiamiento ha provenido de fuentes externas a las instituciones, lo cual ha repercutido para que las autoridades disminuyan su responsabilidad en ese campo.

Abundan: "En los archivos de las instituciones no se encontraron datos que muestren la relación entre gastos y ejecución de las acciones para la formación de docentes", lo cual, en su opinión, "evidencia la poca importancia que se le ha otorgado". No obstante, señalan casos excepcionales, como los de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y la Veracruzana, en las cuales se registraron con claridad los montos destinados hacia los programas.

Aun cuando señalan que existen ciertas formas de promoción financiera mediante el otorgamiento de becas institucionales, parciales o totales, "éstas generalmente son escasas y se otorgan a un número muy reducido de profesores".

Sin dejar de reconocer que en los últimos años se nota una tendencia a la estabilidad de la planta docente de las instituciones de educación superior, llaman la atención sobre la proporción alta de profesores de asignatura o contratados de manera temporal, lo cual repercute para que los maestros mejoren su situación académica. Menciona el caso de la UNAM, en la cual, dicen, dos tercios de los profesores son de asignatura.

En oposición, son pocas las universidades en las que la relación de profesores de tiempo completo es mayor que la de los de medio tiempo o los de asignatura, como en la UAM, en la cual casi todo su personal académico está en la primera situación, además de realizar funciones de docencia e investigación.

Para los autores del libro, coeditado por el CESU y Plaza y Valdés Editores, el que la mayoría de los profesores sean de asignatura propicia, entre otras consecuencias, que tengan salarios bajos o con escasa capacidad adquisitiva, lo cual los obliga a buscar otros empleos compensatorios paralelos, con la consecuente imposibilidad de asistir a cursos para mejor su formación.